Facebook

Architekt nauczany, uczący się, uczący

Z:A 88

KATEGORIA: Temat wydania

O nauczaniu naszej dyscypliny trzeba rozmawiać nie tylko w kontekście uczelni wyższych. Na sukcesy edukacyjne przyszłych adeptów ma wpływ także nauczanie szkolne i rozwijanie pasji. Wydziały architektury powinny przede wszystkim uczyć kreatywności i umiejętności poszukiwania, kształtować postawę odkrywczą. Wiedza techniczna czy legislacyjna może, i powinna, być stale uzupełniana – ze względu na tempo zmian ­– w ramach kształcenia ustawicznego.

Na temat profesjonalnej edukacji architektów trzeba dyskutować, biorąc pod uwagę szeroki kontekst: status naszego zawodu i architektury jako jednej ze sztuk, spektrum sztuk projektowych, pozycję architektury wśród dziedzin nauki, dyscyplin (ale i rzemiosł), cele i funkcjonowanie całego systemu edukacji oraz – co jest kluczowe – kondycję instytucji edukacyjnych (przede wszystkim wyższych uczelni). W dyskusji ważne są zarówno motywacje i perspektywy pracy tych, którzy się uczą, jak i warunki (wraz z aspektami ekonomicznymi), w których działają uczący (nie tylko zresztą uczący architekci, lecz także przedstawiciele innych sztuk projektowych i związanych z nimi nauk).

Architektura stoi w centrum naszej uwagi, ale wszystko, co dzieje się wokół ma na nią decydujący wpływ, tworzy dla niej warunki i w rezultacie ją samą. Studiowanie kontekstu, a nie samej architektury, może być przewrotną, ale potrzebną dla dyskursu propozycją, którą można wyczytać w kluczowym tekście Reiniera de Graafa, w szczególnie interesującym tematycznie numerze kwartalnika „Autoportret”, zatytułowanym Uczenie architektury1. Studiowanie kontekstu warto tu rozumieć nie jako sam oczywisty postulat analizowania miejsca, gdzie coś zbudujemy/zmienimy, ale jako przyjrzenie się współczesnym złożonym realiom, w które wchodzą młodzi ludzie pragnący uczyć się, projektować, budować, badać, nauczać. O tym, jak profesjonalna edukacja wygląda w Polsce i jaka mogłaby być, sporo napisano. Oprócz tekstów ze wspomnianego numeru „Autoportretu” (także i mojej wypowiedzi w ramach ankiety redakcyjnej2), warto zajrzeć do archiwalnego numeru magazynu „Zawód: Architekt” i zapoznać się z tekstami Krzysztofa Koszewskiego3 i Huberta Trammera4. Dyskurs na temat szkół wyższych jest jednak słabo zauważalny, ogranicza się do wąskiego grona. Łatwiej można dostrzec (głównie przy okazji proponowanych czy forsowanych „odgórnie” zmian) kontestację założeń edukacji szkolnej. To zapewne i tak dobrze, gdyż jakościowe rezultaty działania uczelni trzeba rozpatrywać w kontekście tego, jak przygotowane są osoby przychodzące studiować.

W dziedzinie kształcenia architektów warto orientować się zarówno w treściach krytycznych, diagnozach, jak i propozycjach terapii, eksperymentach, dobrych praktykach – również tych sprzed kilku dekad, gdy być może w świecie było więcej nadziei. Przykłady wciąż aktualnych nowatorskich idei zaprezentowane zostały także we wspomnianym numerze „Autoportretu”, w zbiorze pt. Radykalne Nauczanie5. W czasach nazywanych powojennymi wiele ciekawych pomysłów dotyczyło zarówno samej odbudowy, jak i reform. W świecie zachodnim szczególnie interesującym momentem był koniec lat 60. W Polsce innowacje edukacyjne wiązały się z głównie z przełomami politycznymi i nadziejami wolnościowymi. Dziś pandemia i wojna znów spowodowały poruszenie. Pewne i wygodne rozwiązania przestały działać. Konformistyczne poczucie bezpieczeństwa mogłoby w sposób naturalny sprzyjać idei „powrotu do normalności”, ale czy warto? Z jednej strony słychać głosy o „nadprodukcji architektów”, z drugiej jednak widać, jak ogromnej rzeszy zdolnych, dojrzałych, mądrych, odpowiedzialnych, empatycznych architektów potrzeba w obecnym świecie. Nie można tego pola oddać ignorantom (nawet jeśli są nominalnie „uprawnieni”), tak jak nie można wyzbyć się aspektów intelektualnych i emocjonalnych architektury na rzecz wyłącznie praktyki (pragmatyki). W warunkach aktualnego „ministerialnego” podziału na dyscypliny i dziedziny nauki wyższe uczelnie prowadzące studia na kierunkach związanych z zawodami projektowymi nie powinny rezygnować z istotnych powiązań z naukami humanistycznymi, społecznymi, naukami o sztuce, a nawet naukami rolniczymi, na rzecz często technokratycznie traktowanej dziedziny nauk inżynieryjno-technicznych. Dotyczy to zresztą nie tylko architektów, lecz także inżynierów czy planistów. W ciekawej sytuacji są architekci krajobrazu, którzy tak jakby nie posiadają zawodu, chociaż w sytuacji konieczności zrównoważonego podejścia do środowiska zurbanizowanego i przyrodniczego wydają się najbardziej wszechstronnie kształceni.

Edukacja architektów musi odnieść się do szybko zachodzących zmian i przewartościowań, na które nie da się przymknąć oczu. Priorytetami stają się reagowanie na kryzysy (humanitarny, energetyczny, ekologiczny), a szczególnie starania na rzecz zapobiegania katastrofie klimatycznej oraz nieuchronna konieczność odpowiadania na wojnę, jej skutki i znów tworzenie powojennej perspektywy odbudowy. Tego rodzaju wyzwania nie tylko oznaczają zapowiedź coraz bardziej odpowiedzialnej pracy, lecz także mogą świadczyć o wzroście kreatywności, innowacyjności i radości tworzenia.

Studiowanie architektury to aktywne korzystanie z najlepszych lat życia w celu rozwijania pasji (i misji), a jednocześnie znalezienie się nie tyle w prestiżowym, dość zamkniętym klubie, ile we wciąż poszerzanym i w dużej mierze inkluzywnym, zapraszającym gronie twórców i badaczy, dla których jak najszybciej powinny zaistnieć warunki pracy adekwatne do zdolności. Edukację architektów można zamknąć wyłącznie w obrębie wyspecjalizowanego nauczania i wyznaczanych stopniami oraz egzaminami kolejnych „progów inicjacji” albo otworzyć czy też rozszerzyć. Jednocześnie uwalniając i odciążając, wnosząc architekturę (jako sztukę i naukę) w sposób „osmotyczny” (takiego porównania lubi używać – za Johnem Hejdukiem – Juhani Pallasmaa)6 w cały okres świadomego życia osób szczególnie zainteresowanych, utalentowanych, podejmujących współczesne wyzwania, a nawet bezkompromisowych i sprawczych – mających decydujący wpływ na wieloaspektowy stan środowiska. Według mnie (co dla wielu może być, tak jak poprzednie zdanie, truizmem)to „absorpcyjne” czy „osmotyczne” podejście ma sens jako aktualne w obecnej sytuacji. Inicjacje czy olśnienia mają szansę odbywać się tu każdego dnia. Studiowanie to ciągłe ćwiczenie wielozmysłowego postrzegania, wyobraźni i intuicji, komunikacji społecznej i mediacji, szukanie właściwych inspiracji i wzorców, analizowanie i wyciąganie wniosków, które mogą być przekładane na materialne rozwiązania trafnie postawionych zadań. Celem kształcenia nie jest tu przede wszystkim produkcja branżowych specjalistów przygotowujących, sygnujących czy zatwierdzających różnego rodzaju dokumentację budowlaną, ale umożliwienie podejmowania działań w sposób wieloaspektowy, interdyscyplinarny, związany z odczuwaniem, również intuicyjny. Uwzględnia ono oczywiście także pragmatyczne aspekty zawodu, ale przede wszystkim nastawione jest na odpowiedzialność inaczej rozumianą, obejmującą znacznie szerszy zakres niż tylko przewidują to w danej chwili obowiązujące przepisy czy sztywne (a często nieaktualne) wymagania.

Proponuję na nauczanie zawodu architekta spojrzeć procesualnie w aspekcie czasu – etapów, gdzie studiowanie w ramach edukacji na wyższej uczelni jest zapewne okresem najważniejszym, ale niekoniecznie skutecznym bez szerszego kontekstu.
 

Studio – przestrzeń do pracy własnej na uczelni; fot. GaudiLab / Shutterstock.com

ETAP PIERWSZY – POWSZECHNA EDUKACJA ARCHITEKTONICZNA 

Z mojego doświadczenia wynika, że większość osób obdarzonych talentem (chociażby wyobraźnią przestrzenną) i zainteresowanych architekturą po ukończeniu szkół średnich traci spory potencjał. Nie zostaje on wykorzystany w trakcie szkolnej edukacji aż do momentu otrzymania świadectwa dojrzałości. Zainteresowani naszym zawodem młodzi ludzie, rekrutowani na uczelnie, nie mają z reguły wystarczającego początkowego „podkładu” kulturowego (np. dotyczącego ulokowania i rozumienia podstawowych treści z historii sztuki) czy intelektualnego (np. umiejętności dyskursu, komunikacji), który już od początku pozwalałby na dojrzały dialog dydaktyczny czy kultywowanie zainteresowań, jednocześnie twórczych i naukowych. Marnują (w gruncie rzeczy nie z własnej winy) potencjał przechodzenia z wieku dojrzewania w wiek odpowiedzialności. Zbyt późno stają się gotowi do dorosłości i nie wypracowują sposobu na wykorzystanie sporej, aplikowanej w szkole wiedzy w praktyce (wiedza absorbowana głównie przed zaliczeniami czy egzaminami, która nie ma praktycznego zastosowania, obumiera). Obecnie dotyczy to przede wszystkim młodych mężczyzn. Zdarzają się jednak wyjątki – za sprawą lepszych szkół, sprzyjających uwarunkowań rodzinnych, szczególnie świadomej pracy nad sobą. Znam przykłady uczelni, które w bibliotekach specjalnie eksponują (również do wypożyczenia) nowości książkowe poświęcone sztuce czy architekturze.

Coraz większa jest oferta lekcji architektonicznych dla dzieci i młodzieży, prowadzonych przez instytucje edukacji i kultury, a także organizacje zawodowe architektów. Poszerzanie kręgu osób zainteresowanych tematyką środowiska zurbanizowanego leży w interesie architektów, a z drugiej strony – właściwie prowadzona (m.in. dopasowana do wieku) powszechna edukacja architektoniczna ma szanse wspomagać reformowanie systemu szkolnego w dobrym kierunku, chociażby poprzez integrowanie porozrzucanych w planach lekcji przedmiotów. Można tego dokonać dzięki starannie dobranym tematom nastawionym na uwrażliwianie na wartości przestrzeni, uważną obserwację, postulowanie zmian w sposób świadomy społecznie i ekologicznie. Co za tym idzie – może także pomagać w reformowaniu uczelni, które z roku na rok mają siatki zajęć przypominające szkolny stereotyp (podział na autonomiczne przedmioty). Dostęp do edukacji dotyczącej środowiska zbudowanego, poprzedzającej kształcenie na poziomie szkół wyższych, powinien być łatwy nie tylko dla wszystkich adresatów architektury – szczególnie praktyczny może okazać się bowiem dla osób, które w przyszłości chciałyby zajmować się architekturą profesjonalnie.

Utopijna jest zapewne wiara, że już dziś upowszechnienie edukacji architektonicznej – idące w kierunku integracji dotychczas rozdzielonych przedmiotów na rzecz rozumienia (a raczej „uwewnętrznienia”) kontekstu i holistycznego dialogu z otoczeniem – znajdzie szerokie zrozumienie, ale widoczne jest, że może to działać, przynajmniej na małą skalę. Gdyby wszystkie osoby wstępujące na wyższe uczelnie kształcące architektów miały okazję spróbować (w wieku szkolnym, a nawet przedszkolnym), na czym sprawa polega, odnieść jakiś sukces, a także popełnić, uznać i zrozumieć błędy, to na starcie studiowania byłyby większe szanse na porozumiewanie się wspólnym językiem, krytyczny i twórczy dyskurs, czyli kształcenie na poziomie rzeczywiście wyższym. 

ETAP DRUGI – DOJRZEWANIE DO WEJŚCIA NA UCZELNIĘ

Osoby aspirujące do przyszłego profesjonalnego zajmowania się architekturą powinny mieć wystarczający czas i niezbędne wsparcie, aby przygotować się do wejścia na uczelnię, dokonać trafnego – gruntującego – życiowego wyboru. 

Chcąc w przyszłości zajmować się tym, co dzieje się w przestrzeni zbudowanej, można oczywiście wcześniej skorzystać z jednej ze szkół średnich o profilu architektonicznym czy architektoniczno-budowlanym, co sprawi, że już na tym poziomie pozna się część wiedzy i narzędzi „praktycznych”, którymi posługują się współcześnie projektanci. Wiele narzędzi i spory zasób intelektualny można swoją drogą opanować poza systemem edukacji formalnej. W takich przypadkach, w trakcie późniejszych studiów, nie trzeba już zajmować się tak intensywnie wcześniej wyuczonymi elementami samego rzemiosła. System edukacji domowej mógłby także umożliwić rozwijanie pasji do architektury, gdyż w przypadku dobrej organizacji, przy odpowiednim wyborze priorytetów i umiejętnej inspiracji z profesjonalnej strony znalazłoby się na to chociażby więcej czasu. Nauczanie architektury na poziomie średnim (zawodowym czy innym) to – można powiedzieć – osobny temat (należałoby mu poświęcić więcej uwagi, zwłaszcza w tych przypadkach, w których edukacja architektoniczna na tym się skończy, ale z drugiej strony także w tych, w których mamy do czynienia z osobami wyjątkowo uzdolnionymi, tak jakby przedwcześnie przygotowanymi do podjęcia studiów).

Szersze programy edukacji architektonicznej dla szczególnie zainteresowanej młodzieży szkolnej wymagają dużej odpowiedzialności ze strony architektów edukatorów. Przygotowywane są przez grona ekspertów tak, aby były dopasowane do kontekstu społecznego i kulturowego, atrakcyjne, odnosiły rzeczywisty skutek w integrowaniu treści edukacyjnych i odpowiadały na wyzwania aktualnego świata. Odpowiedzialność jest tym większa, im bardziej pragniemy uniknąć rozczarowania młodych ludzi rzeczywistością, w którą wejdą w trakcie i po ukończeniu studiów.

W krajach, takich jak Irlandia czy kraje skandynawskie, oferowane są specjalne programy edukacyjne dla roku przejściowego pomiędzy szkołą średnią a ewentualną wyższą uczelnią. Prowadzone w Izbie Architektów RP Kształtowanie Przestrzeni ma swoje źródła w irlandzkim Shaping Space dla takiego roku (Transition Year) i w zaktualizowanej polskiej wersji odnosi się w znacznym wymiarze do współczesnych wyzwań, takich jak potrzeba zrównoważonego podejścia do architektury. W Skandynawii (szczególnie w Danii) kursy związane z architekturą i dizajnem czy rzemiosłami oferowane są w ramach programów Uniwersytetów Ludowych (Folk High Schools), szkół z internatem, interdyscyplinarnych, otwartych na uczestnictwo osób z całego świata. Semestr lub dwa mogą wspomóc architektoniczne zainteresowania, a jednocześnie wyposażyć w spory zasób społeczno-kulturowy. Ciekawą metodą na znalezienie się choć na chwilę w skórze architekta mogą być motywujące wizyty studyjne czy staże. W szkołach średnich we Francji obowiązkowa jest tygodniowa praktyka zawodowa w wybranym przez uczennicę czy ucznia miejscu pracy. Znam przykłady osób, które po takiej krótkiej, ale interesującej i efektywnej pracy w biurze projektowym, zdecydowały się w sposób świadomy na studia architektoniczne. W Polsce wiele jest przykładów młodych ludzi, którzy otrzymali podobne, choć często niesformalizowane, wsparcie.
 

Laureaci konkursu przeprowadzonego w ramach programu Kształtowanie Przestrzeni; fot. Piotr Sułkowski

ETAP TRZECI – PIERWSZY ROK JAKO OKRES PRÓBNY

Przystępowanie do podejmowanych na serio studiów to zarówno proces przygotowawczy oraz ewentualny moment egzaminu wstępnego, jak i trwający z reguły około roku – już w ramach uczelni – okres przystosowania. Jest to w gruncie rzeczy czas próby, w trakcie którego można zweryfikować swoje motywacje, pozbyć się wcześniejszych typowo „szkolnych” lub innych nawyków, uzupełnić brakującą podstawową wiedzę, umiejętności i kompetencje, ugruntować się w podjętej decyzji. Oby tak mogło być. Pierwszy rok może zatem być czasem wyrównywania poziomu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, uzupełniania tego, co udało się wynieść ze szkoły średniej (czy z poprzednich studiów). Takie uzupełnienie powinno w dużej mierze mieć charakter indywidualny, gdyż dla każdej z osób inne są: diagnoza i „terapia”, czyli zalecenia dotyczące własnej ścieżki rozwoju.

Wiele osób przychodzących na wyższą uczelnię zdaje się nie oczekiwać, że będzie tu inny system nauczania niż ten, do którego można było przywyknąć w typowej szkole (w większości przypadków nie dało się poznać innego). Różnica dla takiego trybu polega jedynie na tym, że zajęcia stacjonarne na uczelni w ramach wielu przedmiotów zajmują cały dzień (można się tu bardziej zmęczyć i nie mieć czasu na oczekiwane studiowanie). Dobrze by było, gdyby adepci architektury szybko porzucili typowo szkolny tryb i mogli jakby „wymościć” sobie na wydziale swoją niszę – drugie po domu miejsce – w warunkach coworkingu, gdzie wszyscy będą się poznawać i na krótko się zakorzenią.

Prowadzący zajęcia na pierwszym roku są z reguły usatysfakcjonowani swoim miejscem w „siatce”. Jeśli trudno ją zmienić (przynajmniej komasując przedmioty, aby było ich mniej), to można próbować chociaż stopniowo, w ramach prowadzonego przedmiotu, zmieniać stereotyp z arbitralnego nauczania na model wspomagania uczenia się, przejścia od porozrzucanych przedmiotów do pojemnych integrujących bloków. Pomoże to zapobiec znużeniu, niepotrzebnej utracie energii i będzie szansą podwyższenia jakości edukacji już na starcie. Ważne jest tu jak najszybsze wzajemne zrozumienie, poznanie się, zgodność ambicji oraz oczekiwań studiujących i prowadzących zajęcia.

Jak wspomniałem wcześniej, bywa, że adepci są już bardziej dojrzali, mają w momencie ukończenia szkoły średniej (czy przychodząc z innych ścieżek) wysoką świadomość oraz wiedzę, umiejętności i społeczne kompetencje zdobyte indywidualnie (z pomocą dobrych nauczycieli czy rodziców architektów, dzięki dodatkowym zajęciom, szczególnie rozwijanym zainteresowaniom). Takim osobom warto postawić ambitniejsze zadania, z uwagą na wpisanie ich w całą grupę. Jednak w większości przypadków młodzi ludzie wstępujący na uczelnie są w dużej mierze „czystymi kartami”, jeśli chodzi o osadzenie w historii i kulturze współczesnej, umiejętność korzystania ze źródeł, łączenie i rozumienie elementów wiedzy z różnych dziedzin. Boją się często zabierać głos, wyjawiać swoje poglądy czy pomysły, wyrażać zdziwienie, a nawet stosować podejście krytyczne czy wręcz… zbuntować się (raczej mają tendencję do dysocjacji). W większości przypadków nauczyła ich tego szkoła (dziedziczone indywidualne i zbiorowo lęki, konformizm i syndrom wyuczonej bezradności). Warto jednak jak najszybciej zorientować się, że studia architektoniczne nie są przeznaczone na przystosowanie do „rzeczywistości”, ale do budowania lepszego świata, nawet jeśli staramy się o to, znajdując się w pewnego rodzaju edukacyjnej „niszy”.

Wbrew pozorom pierwszy rok pod względem jakości profesorskiej kadry i troskliwości o jednostkę czy sposobu komunikacji, powinien być równie ważny jak rok dyplomowy. Aby wspomóc proces dojrzewania do swobodnego prawdziwego studiowania, potrzebne są spojrzenie humanistyczne i kompetencje psychologiczne, (oby nie technokratyczne), raczej związane z wychowaniem, mediacją, a nawet terapią niż z samym meritum edukacji. Szczególną rolę odgrywa dziekan do spraw studenckich, ale każda z osób prowadzących zajęcia powinna mieć w jakimś stopniu podobne podejście.

Ów pierwszy rok na uczelni, który można by określić jako „zerowy”, może pomóc nie tylko w oduczeniu się nawyków, pozbyciu się strachu, stresu, wykształceniu brakujących kompetencji, nabyciu umiejętności komunikacji, poszukiwania, studiowania, lecz także wzmocnić talenty, które nie muszą podlegać żadnemu szablonowi. To jak gdyby architektoniczne przedszkole (nie wstydźmy się tego porównania), gdzie dominować powinna radość i śmiałość, a rolą prowadzących zajęcia jest indywidualne podejście do każdej osoby, pomoc w postawieniu sobie zadań i umożliwienie rozwoju. Bywa, że talent nie jest wspomagany zaradnością. Bywa także, że przeważającą motywacją do rozpoczęcia studiów jest nie rozwijanie talentu, mądrości, odwagi, empatii i twórcze poszukiwanie, ale dojście do prestiżowego dobrze płatnego zawodu, uzyskanie pozycji, wspierane szczególnym sprytem. Tendencje pojawiają się już na początku i można by na nie reagować, jeśli zostaną zidentyfikowane. Ćwiczenie zdolności psychologicznych dotyczy zarówno uczestniczących w zajęciach, jak i je prowadzących.

Umiejętności, elementy wiedzy, kompetencje i postawę społeczną – bez których nie warto zaczynać studiów architektonicznych – można łatwo określić w sylabusie i według tego indywidualnie diagnozować i stosować na pierwszym roku niezbędne terapie.

ETAP CZWARTY – PRAWDZIWE STUDIOWANIE

Studia architektoniczne prowadzone na serio – najpiękniejszy i najbardziej interesujący, a nawet najbardziej twórczy rozdział w życiu – to czas uczenia się poprzez eksperymentowanie, odkrywanie, innowacyjność. Wszystko to związane jest z chęcią (i koniecznością) odpowiedzi na aktualne dobrze zidentyfikowane wyzwania. Architektury, projektowania, woli poszukiwań naukowych nie da się nikogo odgórnie nauczyć. Można to umożliwiać i wspierać po ugruntowaniu zainteresowań, pierwszorocznej próbie i dostosowaniu do nowego – nieszkolnego już systemu – poprzez różnorodne formy. Uczelnia wyższa powinna służyć tu jako baza, tygiel, wymiennik – miejsce konfrontacji, dyskursu, spotkania, dłuższych i krótszych procesów, pracy w blokach czasowych i tematycznych, kontaktów (również zintensyfikowania tych zagranicznych). Pensum akademickie uczących i program studiów można by także realizować kilkugodzinnymi warsztatami projektowymi czy prezentacjami z elementami wartościowania, krytyki – najlepiej z udziałem także osób „z zewnątrz” (z innych uczelni, przedstawicieli istotnych aktorów procesów projektowania, budowania, transformacji przestrzeni). A może także dłuższymi blokami wyjazdowymi czy też poświęconymi konkretnym zadaniom projektowym w niedalekim otoczeniu, którym towarzyszą badania o charakterze naukowym, formułowanie manifestów i teorii (teoria niekoniecznie musi być naukowa, ale istotne jest również ćwiczenie podstawowego warsztatu naukowego). W projektowaniu warto promować podejście partycypacyjne jako istotną realizację społecznego filaru zrównoważonego rozwoju oraz uprawianej na co dzień demokracji, z zapewnieniem studentom kontaktu i form pracy z realnym użytkownikiem przestrzeni, socjologami, szerszym środowiskiem badawczym, które często jest niedostrzegane. Istotną rolę odgrywa wspominana wielokrotnie interdyscyplinarność, podkreślanie pracy zespołowej, nierozłączności (sprzężeń zwrotnych) nauki i sztuki, teorii i praktyki.

W wielu szkołach kontynuowany jest system mistrz–uczeń, ale stracił on już na aktualności, m.in. ze względu na zanik rozumianych tak jak kiedyś autorytetów. Spotkania z mającymi coś do powiedzenia i pokazania twórcami czy badaczami możliwe są dziś na co dzień w internecie czy w ramach prezentacji związanych z zewnętrznymi warsztatami, konferencjami itp. Spora część edukacji architektów odbywa się w globalnej sieci. Ciekawym przykładem „wyprzedzenia” szkół architektury przez zewnętrzne studenckie inicjatywy odpowiadające na współczesne wyzwania jest brytyjski ACAN (Architects Climate Action Network7), skupiający studentów i młodych architektów, mający wpływ nie tylko na kraje europejskie. Warto też zainteresować się rozwijającą się sieciującą bazą wiedzy i doświadczeń – inicjatywą Komisji Europejskiej w ramach Nowego Europejskiego Bauhausu (NEB), poświęconą transformacji miejsc uczenia się8.

Jeśli mówimy o współczesnych autorytetach i reprezentowanych przez nie ideach (nie ideologii czy indoktrynacji w jakimś kierunku), które przyświecają potrzebnej aktualnie edukacji, to trudno już wymyślić coś nowego. Przykładem takiej idei przewodniej jest Toyo Ito Architecture School w Japonii, gdzie zarówno młodzież szkolna, jak i studenci włączani są w tematykę architektoniczną na tle sztuk klasycznych, ale i sztuki mediów, muzyki, dizajnu czy mody. Mogą oni nawet brać udział w pracach koncepcyjnych dotyczących realnych tematów i poznawać w żywy sposób działanie pracowni architektonicznej. Szkoła nazywa się ITO (Initiative for Tomorrow’s Opportunities in architecture9). 

Głównym celem ITO jest wspieranie obiecujących młodych architektów, którzy potrzebni są naszym czasom i światu. Nawet dziś współczesna architektura jest projektowana na funkcjonalistyczną modłę z poprzedniego stulecia, której główną cechą jest odpowiadanie na obecne problemy energetyczne i środowiskowe za pomocą teorii związanej z techniką. Jednakże, jeśli poszukujemy fundamentalnych rozwiązań tych problemów, wierzymy, że musi być dostępna taka edukacja architektoniczna, która sprawi, że przyszli architekci nabędą nowego postrzegania architektury i człowieka jako należących do natury, poprzez redefiniowanie «architektury», «natury», «człowieka» w sposób całościowy”.

ETAP PIĄTY – PRZYGOTOWANIE DO UPRAWIANIA ZAWODU W AKTUALNYCH UWARUNKOWANIACH

Mimo że budownictwo jest jedną z najbardziej inercyjnych dziedzin gospodarki, to trudno przewidywać, że rozpoczynając i kończąc studia, będziemy znajdować się w tej samej rzeczywistości (również politycznej czy prawnej). Praktycznych przepisów prawa budowlanego, warunków technicznych, obsługi komputera może nauczyć się każdy, i to w ramach kursów, szkoleń czy doszkalania. Można powiedzieć, że do tego, by znać wiele rzeczy, niepotrzebne są studia. Nikt jednak poza osobami utalentowanymi nie nauczy się szczególnej wrażliwości na otaczającą nas przestrzeń. Jeśli na uczelni odbywa się praca zespołowa metodą projektową (z natury rzeczy!), to trudno jest „po drodze” ominąć zagadnienia niezbędne w poruszaniu się w obszarach społeczność – inwestor – urzędy – projektant – wykonawca czy wśród ścieżek formalnoprawnych – postępowań administracyjnych, zamówień publicznych, wymagań środowiskowych, a także wycen, kontaktów z branżami itp. Znajomość aktualnych w danym dniu, wciąż zmieniających się rozporządzeń itp., może być porządkowana m.in. w ramach edukacji ustawicznej. Natomiast wiedza o charakterze ponadczasowym powinna być silnie akcentowana w kształtowaniu legislacji, ale i programów studiów. Tu również potrzebni są architekci, nie tylko projektujący, lecz także uczący, badający, piszący i umiejący przekazać to, co najważniejsze. •

 

1 R. de Graaf, Ja Was nauczę Architektury!, „Autoportret. Pismo o Dobrej Przestrzeni” 2018, nr 1[60].

2 Jak uczyć architektury. Ankieta redakcyjna, „Autoportret. Pismo o Dobrej Przestrzeni” 2018, nr 1[60].

3 K. Koszewski, Projektowanie zawodu, „Zawód: Architekt” 2020, nr 75.

4 H. Trammer, Wybór zamiast kanonu, „Zawód: Architekt” 2020, nr 75.

5 Radykalne nauczanie to wieloletni projekt badawczy zainicjowany w 2012 roku w ramach seminarium doktoranckiego prowadzonego przez Beatriz Colominę na Wydziale Architektury Uniwersytetu Princeton; zaprezentowane na 3. Triennale Architektury w Lizbonie w 2013 roku z inicjatywy kuratorki triennale – Beatrice Galilee; pokazane w 2024 roku w ramach wystawy Monditalia, przygotowanej przez Rema Koolhaasa na 14. Biennale Architektury w Wenecji; trzecia odsłona projektu nastąpiła w ramach 7. edycji festiwalu Warszawa w Budowie, pod tytułem Radykalne nauczanie. Odbudowa edukacji architektonicznej. Projekt rozbudowano o wątki związane z Europą Środkowo-Wschodnią. 

6 J. Pallasmaa, Uczenie i oduczanie się. O umysłowym wymiarze edukacji architektonicznej, „Autoportret. Pismo o Dobrej Przestrzeni” 2018, nr 1[60].

7 https://www.architectscan.org (data dostępu: 16.11.2022).

8 https://new-european-bauhaus.europa.eu/get-involved/call-places-learning_en (data dostępu: 16.11.2022).

9 http://itojuku.or.jp/about/english (data dostępu: 13.11.2022).

 

Dariusz Śmiechowski
Dariusz Śmiechowski

architekt, wykładowca ASP w Warszawie (Wydział Architektury Wnętrz), gdzie m.in. prowadzi przedmiot Projektowanie Partycypacyjne; do najważniejszych zainteresowań twórczych zalicza architekturę zrównoważoną, publicystykę i krytykę architektoniczną oraz działania w ramach powszechnej edukacji architektonicznej (warsztaty, konferencje, projekty i programy edukacyjne, publikacje); współpracuje z uczelniami, instytucjami, organizacjami pozarządowymi, grupami tematycznymi

reklama

Warto przeczytać